Ce que le sujet engage en se mobilisant dans la tâche. Nous appellerons comportement la part observable de cette activité. À ne pas confondre avec la tâche, que le sujet se représente comme "ce qu'il y a à faire". 

SOURCE : Thèse G.Delboé, 2018

-------------------------

"Ainsi que je l'ai dit plus haut, le terme d'« activité » est ambigu. II a au moins deux acceptions principales, toutes deux légitimes (…)

Dans une première acception, activité a un sens fonctionnel ; c'est celui que nous avons considéré précédemment. Est active une réaction qui répond à un besoin, qui est déclenchée par un désir ayant son point de départ dans l'individu qui agit, par un mobile intérieur à l'être agissant. Dans ce sens n°1, activité s'oppose à contrainte, à obéissance, à répugnance ou indifférence.

Dans sa seconde acception, « activité » signifie effectuation, pression, production, processus centrifuge, mobilisation d’énergie, travail. Ici, activité s'oppose à réception, à sensation, à impression, à immobilité."

SOURCE : Claparède, Edouard. L’éducation fonctionnelle. Paris: Fabert, 2003.

-----------------------

"Être actif, c'est exercer une "activité mentale" car la seule activité qui permette d'apprendre est celle qui se passe "dans la tête de l'élève" !" (voir aussi p.29 l'articulation essentielle entre le "faire" et le "penser", et la référence à John Dewey, et plus largement la dialectique processus / produit chez Philippe Meirieu, notamment dans les deux tomes de apprendre en groupe)

SOURCE : Meirieu, Philippe. Pédagogie: des lieux communs aux concepts clés. Le café pédagogique. Issy-les-Moulineux: ESF ed, 2013.

Meirieu, Philippe. « Apprendre en groupe (1)- Itinéraire des pédagogies de groupe », 2010.

Meirieu, Philippe. Apprendre en groupe (2) - Outils pour apprendre en groupe. Lyon: Chronique sociale., 2010.

L’adaptation est un terme polysémique. Il peut s’entendre en tant que produit ou processus. Le substantif adaptation, dans les dictionnaires, est renvoyé au verbe (s’) adapter. Du latin apere (lier, attacher), le participe passé aptus (apte) et la locution ad (à, vers) a donné le verbe adaptare (ajuster à, en vue de) (Rey, 2012).  La mise en relation des modalités (à ajuster) en fonction des finalités (visées) fait écho à la définition que nous avons énoncée de la conation en éducation[1], plus particulièrement lorsqu’il est question d’expliquer les mobiles d’action d’un sujet, liés à « ce par quoi et pour quoi il s'engage ».

Nous définirons comme apprentissage toute réponse apprise, c’est-à-dire non provoquée directement et exclusivement par le développement de l’organisme, permettant d’utiliser une (des) ressource(s) nouvelle(s) ou modifiée(s), dans le cadre d’une tâche univoque et d’un environnement référencé.Ces ressources interagissent avec le développement de l’organisme, en provoquant des transformations biologiques effectives (augmentation ou diminution de la quantité de fibres musculaires ou de connexions synaptiques par exemple).

SOURCE : Thèse G.Delboé, 2018

Ce concept développé par P.Bourdieu (1966, 1971, 1979, 2013) est défini comme un espace relativement restreint et autonome à l’intérieur d’un autre espace social qui le détermine en partie. Chaque champ comporte ses propres normes, codes, langages, systèmes d’intérêt et d’interactions, ses formes de reconnaissance, de connivence, mais aussi ses modes de domination et de conflit. Chaque individu y occupe une place, des positions, y exerce une influence et lutte pour s’approprier, conserver ou redéfinir un capital spécifique (économique, culturel, social). En tant que système de dispositions incorporées, l’habitus permet d’autant mieux de jouer le jeu que les règles implicites du champ sont intégrés par l’individu et qu’il considère que celui-ci en vaut la peine, à moins qu’il ne se place ou soit placé hors-jeu.

Source : Albero, B. (2019). Les sciences de l’éducation : Champ, section ou discipline ? In B. Mabilon-Bonfils & C. Delory-Momberger, À quoi servent les sciences de l’éducation. (p. 15‑27). Paris: ESF Editeur.

Le champ est un microcosme social relativement autonome à l’intérieur du macrocosme social. Chaque champ (politique, religieux, médical, journalistique, universitaire, juridique, footballistique…) est régi par des règles qui lui sont propres et se caractérise par la poursuite d’une fin spécifique. Ainsi, la loi qui régit le champ artistique (l’art pour l’art) est inverse à celle du champ économique (les affaires sont les affaires). Les enjeux propres à un champ sont illusoires ou insignifiants pour les personnes étrangères au champ : les querelles poétiques ou la lutte d’un journaliste pour l’accès à la Une semblent futiles à un banquier, et les préoccupations d’un banquier sont mesquines pour un artiste ou pour un militant écologique. La logique d’un champ s’institue à l’état incorporé chez les individus engagés dans le champ sous la forme d’un sens du jeu et d’un habitus.

SOURCE : Wagner, A.-C., & Paugam, S. (2018). Champ. In Que sais-je ? Les 100 mots de la sociologie (PUF). Consulté à l’adresse http://journals.openedition.org/sociologie/3206

- Champ théorique et scientifique qui cherche à expliquer les mobiles d'action d'un sujet, c'est-à-dire les conjonctions entre ce qu'il est (consciemment ou non) et ce par quoi et pour quoi il s'engage. 

- les conations représentent des synergies de facteurs de sources variées "à l'origine du déclenchement et de l'orientation des conduites" (Reuchlin, 1990)³ : motivation, volition, désirs, cognitions, affects, valeurs, concept et estime de soi, habitus, besoin d’appartenance, etc. 

« Ensembles d’actes (de « réponses » au sens béhavioriste) caractérisés par l’organisation que leur impose la fin poursuivie, consciemment ou non, rationnellement ou non, par l’organisme. » Nous retiendrons donc deux critères pour définir les conduites : une organisation interne (révélée, inférée au travers de comportements) et une finalité.

SOURCE : Reuchlin, Maurice. Psychologie. Paris: PUF, 1983. p.22

-------------------

Part d'activité du sujet qui met en relation ce qu'il fait (quoi ?), ce qu'il vise (pour quoi ?) et les processus qu'il engage (Comment ?) en fonction de ce qu'il est ou pense être, consciemment ou non, rationnellement ou non.

SOURCE : Thèse G.Delboé, 2018

pour une tâche donnée, les attendus de la tâche (l’atteinte du but) et/ou leur contexte[1] (conditions et modalités à mettre en œuvre) peuvent être perçus comme laissant une grande part d’interprétation et de liberté pour un sujet émancipé ou néophyte ; l’environnement est alors celui de la découverte

Il y a trois formes principales de désir :

- l'espoir : désir dont la satisfaction ne dépend pas de nous ("Il n'y a pas d'espoir sans crainte ni de crainte sans espoir" Spinoza ==> la peur, la crainte sont consubstantielles de l'espoir)

- la volonté : désir dont la satisfaction dépend de nous (vouloir, c'est agir) ==> Sénèque : "Quand tu auras désappris à espérer, je t'apprendrai à vouloir".

- l'amour : désir qui porte sur ce qui est (contrairement à l'espoir) ==> on espère que l'irréel, on aime que le réel. L'amour se traduit en puissance de jouir et de se réjouir, comme dirait Spinoza.

Source : André Comte Sponville, 2018, conférence de l'ADAPT - Vivre ensemble égaux et différents, https://www.youtube.com/watch?v=a_1-zBPTz6Y (à 43'00)

Différencier, c’est « rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous. C’est mettre en place une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun chacune dans une situation optimale. » (Perrenoud, 2004)

SOURCE : Perrenoud, P. (2004). Pédagogie différenciée : des intentions à l'action. Issy-les-Moulineaux: ESF.

« cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation, tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des savoirs et savoir- faire exigés. » (Przesmycki, 2004)

SOURCE : Przesmycki, H. (2004). La pédagogie différenciée. Hachette.

"Tout n’a-t-il pas été dit de cette notion qui semble prêter à toutes les critiques en même temps qu’elle peut échapper à toutes, grâce à son ambivalence et le flou qui souvent l’entoure ? " (Zakhartchouk, 2001)

SOURCE : Zakhartchouk, J.-M. (2001). Au risque de la pédagogie différenciée . INRP - collection Enseignants et chercheurs.

Bautier et Goigoux ont observé deux types de pratiques d’enseignement différencié contre-productives :

1.  Des pratiques faisant appel à un sous-ajustement didactique et pédagogique, « les élèves étant confrontés à des tâches et des situations trop ouvertes, à des contrats et des milieux didactiques trop flous et trop larges »
2. Des pratiques faisant appel à un sur-ajustement aux difficultés et caractéristiques des élèves, en proposant des « tâches simplifiées à l’excès, morcelées et ne faisant appel qu’à des compétences cognitives “de bas niveau” » et des situations fermées, « dans lesquelles l’activité des élèves est pour l’essentiel déterminée et contrôlée de l’extérieur, par les procédures et les consignes et/ou par l’enseignant ».

SOURCE : Bautier , E., & Goigoux, R. (2004). Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue française de pédagogie n°148, pp. 89-100.

" Le concept de différenciation revêt trois aspects majeurs, définis dans les programmes du Québec et repris dans différents documents français, dont un module de formation proposé par la DANE de Lyon7. Le tableau suivant résume ces trois composantes :

Nous pouvons ici constater que la différenciation pédagogique ne s’adresse pas uniquement aux élèves à besoins éducatifs particuliers mais concerne bien l’ensemble des élèves, notamment à travers sa composante « flexibilité ». "

SOURCE : Hédin, T. (2020). Différenciation et interactions, le confinement comme révélateur des pratiques pédagogiques. Mémoire de Master MEEF, INSPE Lille HdF.

" Qu’ils s’intéressent aux concepts ou aux discours d’enseignant.e.s, les écrits de recherche déclinent quatre dispositifs de différenciation, portant sur des éléments tels que les contenus, les productions d’élèves, les structures et les processus

Pour aller plus loin, télécharger ce dossier de l'IFE et lire à partir de la page 10

Le fait apparaît comme une donnée objective, aux évidences ontologiques, par conséquent non discutable. 

Source : Albero, B. (2019). Les sciences de l’éducation : champ, section ou discipline ? In B. Mabilon-Bonfils & C. Delory-Momberger, À quoi servent les sciences de l’éducation. (p. 15‑27). Paris: ESF Editeur.

"Du latin familiaris (l’esclave, de la maison, de la famille), familiaritas (la liaison), iIn familiaritem recipere (admettre dans son intimité), la familiarisation se définit dans le sens commun[1] comme un processus qui permet de « s’accoutumer à une chose, en prendre l’habitude par la pratique ». Nous associons donc ce premier processus conatif à des sujets qui perçoivent un environnement ouvert (qu’ils découvrent) et des ressources à fonctionnalités réduites, à adapter spécifiquement dans ce contexte. En ce sens, se familiariser, c’est se confronter aux problèmes fondamentaux d’un domaine considéré en découvrant par tâtonnements successifs une ou des conduites fonctionnelles. Pour le dire autrement, c'est mener des explorations sans ou avec peu de connaissances préalables. Les conduites s’appuient sur l’expérience du sujet a priori, qui constatera par essais, erreurs et réussites vécus, dans une logique synchronique de l’action et du projet. Selon notre hypothèse, ce processus pourrait être prévalent à l’étape fonctionnelle du curriculum conatif. " 

Thèse G.Delboé

« options qui explicitent les valeurs privilégiées et qui fondent l’organisation du système éducatif » : définition proposée par Lenoir Yves, « CHAPITRE 3. Les finalités en éducation : un cadre conceptuel pour cerner les positionnements épistémologiques et axiologiques »,  Les valeurs explicites et implicites dans la formation des enseignants, Bruxelles, De Boeck Supérieur , «Perspectives en éducation et formation», 2008, pp.39-53

Emprunté au latin médiéval impraegnatio (action de concevoir), impraegno (féconder), l’imprégnation est une « opération technique consistant à faire pénétrer une substance dans la matière d’un corps afin de lui conférer des propriétés particulières pour un usage déterminé ». En éthologie, elle correspond à la « phase du développement comportemental d’un animal au cours de laquelle il s’attache d’une manière plus ou moins définitive au premier objet ou être (généralement en mouvement) qu’il aperçoit ». À travers ces définitions du CNRTL, on repère le lien entre ce processus et les ressources particulièrement contextualisées dans leurs « usages déterminées ».

L’action de « faire pénétrer », autre attribut rattaché au concept, évoque quant à elle le rapport symptomatique à la norme dans notre modèle. Nous considérerons qu’un sujet s’imprègne lorsqu’il sélectionne des informations accessibles dans son environnement, automatise les ressources correspondantes et en contrôle la conformité. L’automatisation consiste à rendre disponible une ressource, en faisant de moins en moins appel à la conscience ou à l’effort.

SOURCE : Thèse G.Delboé, 2018

--------------

L'impégnation est un processus qui consiste à incorporer pour s'adapter

Processus dirigé par le mobile (voir "mobile").

----------------

« L’enfant se mobilise dans une activité lorsqu’il s’y investit, fait usage de soi comme d’une ressource, est mis en mouvement par des mobiles qui renvoient à du désir, du sens, de la valeur"

Charlot, B. 1997. Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie, Paris, p.63

"Mobiliser, c’est mettre des ressources en mouvement. Se mobiliser, c’est réunir ses forces, pour faire usage de soi comme d’une ressource. En ce sens, la mobilisation est à la fois le préalable à l’action et son premier moment. Mais se mobiliser, c’est aussi s’engager dans une activité" (B. Charlot, 1997).

------------

"La mobilisation suppose une compréhension, un jugement et une rétention intelligente des acquis. Le processus de mobilisation⁸ lui-même est un processus complexe qui implique une sélection parmi l’ensemble des ressources acquises⁹ . Cette sélection ne se fait pas comme une simple application ou un simple recours à des savoirs entreposés mais se fait plutôt dans une opération de combinaison¹⁰ des ressources sélectionnées. De plus, la mobilisation des ressources se fait de manière adaptée¹¹ au contexte de la situation et selon un processus d’intégration¹² et de coordination¹³ des différentes ressources, ces ressources n’étant pas simplement « additionnées »¹⁴ dans un répertoire mais étant « organisées » en structures, en réseaux, en schèmes opératoires ou en « architecture » (Allal, 2002; Boyatzis, 1982; Jonnaert, 2002; Le Boterf, 2000b; Malglaive, 1994; Tardif, 1994; Vergnaud, 1996)."

Guillemette, F., & Gauthier, C. (2006). Approche Par Compétences (APC) et Formation Pratique : Analyse Documentaire et Critique. Brock education, 16(1), 112‑133.

En référence :

8 De Terssac parle plutôt d’une « exploitation des connaissances ou des ressources cognitives et sociales » (De Terssac, 2001, p.114).

9 Connolly & Bruner, 1974; De Terssac, 2001; Jonnaert, 2002; Le Boterf, 1999; Rey, 1998; Tardif & Presseau, 1998; Toupin, 1998.

10 Amherdt et al., 2001; Bain, 2002; Batal, 1997; Bellier, 2000; Bezsonoff, 2000; Chown & Last, 1993; De Ketele, 2001; De Landsheere, 1988; De Terssac, 2001; Fernagu-Oudet, 2001; Flück, 2001; Gilbert & Parlier, 1999; Gonczi, 1997; Hargreaves, 1993; Hyland, 1993; Jonnaert, 2002; Laliberté & Dorais, 1999; Le Boterf, 2001; Lichtenberger, 2003; Mayfield, 1985; McDonald, 1974; Michel, 1993; Oates, 1989; Paquette, 2002; Parlier, 1997; Toupin, 1998; Walker, 1996; Wittorski, 1997; Wolfe, 1980.

11 Altet, 2002; De Landsheere, 1988; De Terssac, 2001; Denieuil, 1997; LévyLeboyer, 1996; Lichtenberger, 2003; Martineau & Gauthier, 2000; Massot & Feisthammel, 1997; Norris, 1991; Paquay, 2000a; Parlier, 1997; Pastré, 1999; Raynal & Rieunier, 1997; Rey, 1998; Romainville, 1996; Ropé, 1996; Spady, 1980; Vergnaud, 1996.

12 Allal, 2002; Aubret et al., 1993; Baillé 2001; Bélair, 2001; Bellier, 1999; Bernaerdt et al., 1997; Chown & Last, 1993; De Ketele, 2001; Dietrich, 1999; Eraut, 1994; Étienne & Lerouge, 1997; Gendron, 1995; Hodkinson & Gareth, 1994; Houston, 1974; Laliberté & Dorais, 1999; Lasnier, 2001; Levy-Leboyer, 1996; Louis et al., 1995; Mayfield, 1985; Perrenoud, 1997; Pettersen & St-Pierre, 2003; Roegiers, 2000; Spady, 1980; Tremblay, 1994; Wittorski, 1998; Wolfe, 1980.

13 Allal, 2002; Bain, 2002; Guillevic, 1991; Jonnaert, 2002; Leplat, 2001; Massot & Feisthammel, 1997; Norris, 1991; Pastré, 1999; Perrenoud, 2002; Vergnaud, 1996.

14 « L’addition arithmétique des capacités ne fait pas la compétence, pas plus que la juxtaposition des composants ne fait le programme, ni que l’empilage des pièces ne fait la machine. Il doit y avoir nécessairement assemblage, évaluation, ordonnancement, coordination, régulations. Ainsi l’accumulation des savoirs, des capacités, ne garantit pas la compétence, même si elle y participe. » (Massot & Feisthammel, 1997, p.26)

-------------

"Ce détour par la recherche de définitions nous amène à mettre en lumière quatre points qui pourraient constituer le socle de ce concept :

• l’idée de mobile conscient et inconscient qui pousse le sujet à agir ;
• l’idée de mobilisation personnelle des ressources cognitives et affectives ;
• l’idée de mise en mouvement psychique et corporelle ;
• l’idée de manifestation, d’expression de l’engagement dans l’activité.

Les quatre aspects ainsi énoncés de la notion de mobilisation répondent de manière plus globale et plus satisfaisante à la dynamique d’engagement du sujet dans l’acte d’apprendre. Nous croyons que l’intérêt de la notion de mobilisation est qu’elle n’est pas connotée de manière restrictive comme peut l’être le concept de motivation. La mobilisation suggère la participation de l’inconscient : ne parle-t-on pas des mobiles inconscients qui poussent telle personne à agir ? Elle évoque aussi assez bien le rassemblement des ressources, de l’énergie qui nous habite et de sa libre circulation afin de s’engager dans un projet et d’investir l’activité. Ce préalable à l’action permet d’envisager le passage du désir de savoir à l’intention, puis à la volonté d’apprendre, au travers de sa mise en mouvement psychique et corporelle et de son engagement dans l’activité. La mobilisation n’est pas une motivation provoquée par l’extérieur ou finalisée par un but, elle n’est pas non plus uniquement une motivation interne où le sujet est intéressé par l’activité elle-même et la satisfaction qu’il en retire, elle ne se réduit pas non plus à un processus d’autodétermination incitant le sujet à agir, elle est une véritable mise en mouvement, voire une mise en acte qui s’appuie sur un construit affectif, une dimension psychique, et qui reflète une disponibilité cognitive. Nous savons combien le traitement cognitif est sensible au fonctionnement affectif, aussi la capacité de mobilisation du sujet va-t-elle dépendre de l’investissement ou de l’inhibition du fonctionnement interne de soi, ce fonctionnement étant associé à l’histoire singulière du sujet, à son propre rapport au savoir, à la manière dont ce fonctionnement a été investi et valorisé par l’entourage et le sujet lui-même. La mobilisation peut alors être entendue comme un processus individuel où s’articulent l’histoire du sujet et le processus d’apprentissage. La mobilisation sera donc définie comme un engagement de soi dans l’acte d’apprendre, cet engagement supposant un libre investissement de l’énergie qui nous habite et nous fait vivre, tournée vers la pensée."

"La mobilisation qui, appréhendée dans une dimension dynamique, est à la fois une sorte de révélateur et une sorte de passerelle entre le désir de savoir et la volonté d’apprendre. Celui qui l’emprunte manifeste son engagement et dans le même temps accède à l’acte d’apprendre. Et cet accès est multiple, c’est pourquoi nous pouvons imaginer que la mobilisation se décline chez les élèves sous différentes formes. La mobilisation est alors entendue comme un investissement qui permet de faire le lien. Une liaison autorisant un rapprochement entre l’affectif et le cognitif."

SOURCE : Delamarre, P. (2007). La mobilisation des élèves ?Une passerelle entre le désir de savoir et la volonté d’apprendre. Enfances & Psy, 34(1), 134‑143. https://doi.org/10.3917/ep.034.0134

(...) s’il est question de mobilisation, les conations ne peuvent s’analyser que du point de vue du sujet lui-même. Nous n’entendons pas par-là que d’autres que le sujet lui-même ne pourraient définir ses conations, mais que celles-ci sont toujours à énoncer du point de vue de celui qui se mobilise.  

SOURCE : thèse G.Delboé, 2018

"Ensemble de séances engagées "pas à pas", permettant de viser à la fois la maîtrise de ressources spécifiées dans des contextes standardisés, et leur adaptation dans des contextes variés et variables." - Thèse G.Delboé, 2018

" (...) la pédagogie est indispensable. Son objet stratégique est de construire les progressions permettant de surmonter le hiatus entre le sens d'ensemble et le caractère inévitablement fragmentaire des acquisitions. C'est cela "transmettre". Tâche éminemment difficile qui consiste à aménager des paliers donnant une idée globale du domaine concerné dans les limites d'une connaissance parcellaire". Car c'est sur cette tension interne que bute à tous les moments l'acte d'apprendre. Elle est son obstacle intime, son incitation autochtone au renoncement : elle fait que, plus vous apprenez, plus vous entrevoyez l'étendue de ce qui vous manque, et plus vous avez l'impression de reculer au fur et à mesure que vous avancez. La tâche de la pédagogie est de renverser ce facteur d'inhibition en facteur d'appel, grâce à des cheminements bien conçus, qui savent donner l'idée du but à quelque échelle modeste que ce soit." (Blais, M.-C., Gauchet, M., & Ottavi, D. (2014). Transmettre, apprendre. Paris: Stock. p.205)

COMMENTAIRES : Si nous sommes très "en phase" avec cet extrait fondamental et remarquable dans cet ouvrage que nous recommandons vivement, nous ne partageons pas l'idée récurrente selon laquelle la "progression" , les "paliers" seraient indissociables de la construction pédagogique. Non pas que nous ne pensons pas que cette logique n'existe pas, mais plutôt que cette logique est propre à chacun. C'est bien là qu'est le "hiatus". En effet, la pédagogie ne peut que s'enfermer dans une impasse si elle pré-établie des progressions/programmations valables pour le collectif : parce que les êtres sont singuliers, le sens ne peut être commun ; parce qu'ils vivent ensemble et qu'ils s'enrichissent de leurs différences, ils doivent partager et construire du commun.Donc, programmer pour tous les paliers successifs, c'est se mettre en difficulté quand on a charge de classe, puisqu'il n'y a pas deux élèves qui tissera le même sens au même moment, pour les mêmes contenus. Nous dirions donc plutôt, pour suivre la logique des auteurs et intégrer le concept de module, que l'objet stratégique de la pédagogie consiste à accompagner un parcours de progrès signifiants, intégré à la culture, c'est à dire à la fois individuel et collectif. Dans ce sens, le module se présente comme une démarche pédagogique qui chemine en fonction d'un sens renégocié en permanence, dans l'esprit de ce que Philippe Meirieu appelle "inventivité régulée", dans une logique de tension entre invention et régulation.

Visée qui tend à être univoque et dont l’atteinte se confirme par un ou des faits. Nous considérons que le concept de "défi" peut être un synonyme utile dans le cadre pédagogique.

SOURCE : Thèse G.Delboé, 2018

VOIR AUSSI : " univocité "

(...) tout énoncé où se trouvera une action volontaire, en ce qu’elle est recherche d’effets et invocation de raisons (…) : ce que se proposent l’auteur ou les auteurs d’une action, [et défini par] l’énoncé plus ou moins explicite d’effets attendus à plus ou moins longue échéance et avec plus ou moins de certitude et d’intérêt (…)

SOURCE : Hameline, Daniel. Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue. pédagogies. Paris: ESF éditeur, 1979.

"Des façons de faire communément admises à un moment donné, dans un espace donné" (Delboé, 2020, La délicieuse incertitude des progrès sans progression, Cahiers pédagogiques n°562, p.53-54)

" activité en tant qu’elle est située institutionnellement, spatialement et temporellement, qu’elle est structurée par de multiples dimensions en interaction, qu’elle est formatée par des dispositifs, des outils et des supports, qu’elle est inscrite dans des histoires, sociales, familiales, individuelles." (Reuter Yves (2005) : Analyser le faire des élèves dans une perspective didactique, Les Cahiers Théodile, n° 6, Villeneuve d’Ascq, Université Charles-de-Gaulle — Lille 3, p. 35)

-----------------------------------------------------------

Empruntée au substantif latin practice, «la vie pratique, la conduite, par opposition à la contemplation» (CNRTL). la pratique s'entend comme une mobilisation effective et persistante, un mouvement qui n’est ni inertie, ni agitation. Dirigé par un but qui n'est pas toujours celui de la tâche à effectuer, du point de vue du pratiquant, la pratique est soumise à des règles plus ou moins explicites.

Source : Thèse G.Delboé, 2018

-----------------------------------------------------------------

Une définition moins académique mais fonctionnelle : La pratique, c'est "ce qui se fait". Ainsi, on ne parlera pas de LA pratique des enseignants, car ce qui se fait ne peut se condenser en une seule pratique. Au contraire, en considérant globalement le métier d'enseignant, on pourrait parle de la tâche de l'enseignant, du médecin ou du juge. Si la tâche se résume dans la formule "ce qu"il a à faire", il est possible d'évoquer une tâche commune à l'ensemble d'un genre (la tâche générique), ou de préciser une tâche propre à une situation (la tâche particulière).

-----------------------------------------------------------------

Ce que n'est pas une pratique (extrait du diaporama "écrire un module") :

1  Quel est le sens de l’expression « situation d’apprentissage » ? Si c’est une tâche, comme souvent présentée dans les manuels, elle ne permet d’apprendre ni à ceux qui sont trop éloignés de la tâche, ni à ceux qui sont en déjà en maîtrise, ie. en réussite systématique. Une situation d’apprentissage est donc, le plus souvent, conçu « en soi » plutôt que « pour soi », d’où le nécessaire recours aux adaptations en tous genres (variables didactiques, quantité de travail, tutorat, etc.) permettant de s’adapter... aux « situations » de chacun !  La situation n’est donc pas, dans nos conceptualisations, une pratique. Elle représente un contexte qui confond l'en-soi ("la situation proposée...") et le pour-soi ("dans ma situation...")

---------------------

"Une connaissance explicite peut être partagée et débattue ; une connaissance implicite peut éventuellement être partagée lorsqu’une pratique commune le permet ; elle ne peut pas être débattue. Le contrôle de la pertinence et de la vérité en souffre nécessairement." (Vergnaud, Gérard. « PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT COGNITIF ET ÉVALUATION DES COMPÉTENCES ». In Renouvellement des formes d’évaluation des apprentissages, 43‑51. De Bœck Supérieur, 2012. https://www.cairn.info/l-activite-evaluativereinterrogee--9782804136147-page-37.htm.)

==> COMMENTAIRE : Si une "connaissance implicite peut être partagée" mais que "le contrôle de sa pertinence et de sa vérité n'est pas assuré", c'est que la pratique constitue une occasion d'échange mais ne peut constituer une fin en soi dans un acte d'enseignement-apprentissage. La pratique n'est donc pas l'espace-temps de l'objectivation mais peut en constituer le support privilégié.

--------------------

"Le champ des pratiques est ainsi qualifié par convention pour se référer à l'ensemble des pratiques sociales et des activités professionnelles d'un domaine. Il est davantage centré sur la pertinence, l'ajustement et l'évolution des représentations, dispositifs et interventions d'acteurs que sur la production de connaissances scientifiques à leur sujet."

Source : Albero, B. (2019). Les sciences de l’éducation : champ, section ou discipline ? In B. Mabilon-Bonfils & C. Delory-Momberger, À quoi servent les sciences de l’éducation. (p. 15‑27). Paris: ESF Editeur.

Du latin principium, ce qui est premier.

Thèse G.Delboé, 2018

« savoir-faire conscient ou non, utilisé pour reconstruire intrasubjectivement la réalité » (Favre, D. (1995). Conception de l’erreur et rupture épistémologique. Revue française de pédagogie, 111(1), 85‑94. https://doi.org/10.3406/rfp.1995.1234)

« manière dont un individu donné, à un moment donné, dans une situaton donnée, mobilise ses connaissances antérieures » (Jean Migne in Éducation permanente, 8. 1970. pp. 67-87)

Action, fait de se représenter quelque chose; manière dont on se représente quelque chose; spéc. ,,acte par lequel un objet de pensée devient présent à l'esprit`` (Graw. 1981).

Du latin representare, rendre présent.

« Modèle d’explication qui organise la perception, la compréhension des informations, et oriente l’action » (A. Giordan, 1989).

« Interprétation ou reformulation que se fait l’élève d’un certain nombre d’éléments d’une tâche » (J.-P. Famose, 1991).  

SOURCE : CNRTL

Analyser une production en termes de représentations ne peut prétendre rendre compte d'un état de connaissance unique du sujet mais simplement de celui qu'il a convoqué dans un contexte précis à un moment donné.

Source :Cora Cohen-Azria in Reuter, Y. (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles: De Boeck, p.196

Selon Cohen-Azria, les représentations sont complexes et conduit à mener une réflexion sur le système qui les génère. La stabilité de certaines erreurs (les "récurrences") permettent de définir certaines tendances. Les approches variées (psychologie, sociologie, épistémologie ou encore psychanalyse) permettent d'accéder à la logique des sujets. Par exemple :

- l'anthropomorphisme, propension de l'homme à se représenter sous forme humaine tout ce qui n'est pas lui : le jeune enfant qui pense que crier près d'un volcan peut le réveiller, ou la tendance à humaniser l'animal (depuis la fin du XIXème) selon le principe de distanciation dont les chercheurs ont montré l'intérêt sur le plan de l'identification (la "puissance du symbolique"). On notera une différence entre motif et mobile issus des représentations dans cet article : https://www.franceculture.fr/litterature/anthropomorphisme ( voir le protocole scientifique mené avec comme support Little Raccoon Learns to Share -de Mary Pacard - et l'étude https://www.actualitte.com/article/ailleurs/en-litterature-les-animaux-n-enseignent-rien-de-bon-aux-enfants/84618

- l'histoire de la construction des concepts scientifiques (analogie entre obstacle épistémologique - Bachelard, 1938 -  et représentation) : exemple de la terre plate, ou des épinards qui contiennent très peu de fer (erreur de placement de la virgule par un scientifique, cf. https://www.letemps.ch/lerreur-science-graine-decouvertes)

- les lieux-communs : ce sont des idées véhiculées socialement mais qui n'ont aucun fondement scientifique

- la part de l'inconscient : nos conation, ce qui nous pousse à agir, comprend nos passions, nos désirs par exemple. Ce sont les désirs qui deviennent réalité par exemple...

La catégorisation stricte de ces exemples ne fonctionnent pas, tant ces approches font système. Toute représentation est donc à analyser par une approche complexe, systémique, phénoménologique.

Unité de sens : cohérence à la fois interne (ressources sollicitées) et externe (environnement) soumise à la subjectivité du sujet, dont il faut considérer la part d’influence sociale (intersubjectivité) et culturelle.

SOURCE : Thèse G.Delboé, 2018

Corrélats : expérience (plus particulièrement l'apport d'Olivier Dieu), perception

Lire aussi avec intérêt : http://desette.free.fr/pmevtxt/doc/21develt.doc

Disposition singulière mettant en jeu les perceptions de chacun (dans leurs dimensions sensorielles, significatives et intentionnelles) dans ses rapports à lui-même et à son environnement.

La situation spécifique induit une proximité de l’environnement dans l’espace et dans le temps. La situation générale implique des éléments moins immédiatement appréhendables, faisant appel à davantage d’abstraction et de complexité systémique (contexte psychologique, social, politique, culturel, etc.).

SOURCE : Thèse G.Delboé, 2018

 « La situation correspond à la confrontation du sujet à une tâche contextualisée » (Delignières & Duret, 1995, p. 75)

-----------------------------------

Quel est le sens de l’expression « situation d’apprentissage » ? Si c’est une tâche, comme souvent présentée dans les manuels, elle ne permet d’apprendre ni à ceux qui sont trop éloignés de la tâche, ni à ceux qui sont en déjà en maîtrise, ie. en réussite systématique. Une situation d’apprentissage est donc, le plus souvent, conçu « en soi » plutôt que « pour soi », d’où le nécessaire recours aux adaptations en tous genres (variables didactiques, quantité de travail, tutorat, etc.) permettant de s’adapter... aux « situations » de chacun !  La situation n’est donc pas, dans nos conceptualisations, une pratique. Elle représente un contexte qui confond l'en-soi ("la situation proposée...") et le pour-soi ("dans ma situation...")

Attente de mobilisation, caractérisée a minima par un but. Elle peut être soumise à des règles (droits, devoirs, interdictions) et s'inscrire dans le cadre d'une organisation. On évitera de la confondre avec avec l'activité, qui renvoie à ce que le sujet engage en se mobilisant dans la tâche. Nous appellerons comportement la part observable de cette activité. Le sujet peut se représenter la tâche comme "ce qu'il y a à faire".

Thèse G.Delboé, 2018